Una de las preocupaciones más intensas que ha tenido el sistema escolar en el último tiempo dice relación con reactivar la vuelta a clases y bajar los altos índices de deserción, particularmente graves en los sectores más vulnerables. Y es que los años de pandemia no sólo tuvieron un impacto sanitario, sino que también golpearon con especial fuerza a los establecimientos educacionales, agudizando el ausentismo escolar entre los años 2021 y 2022.

El actual interés por disminuir la deserción escolar que ha liderado el Ministerio de Educación invita a reflexionar sobre cuánto más se le puede reclamar a la educación escolar en Chile, un ámbito multidimensional que parece tironeado por las exigencias de rendimiento académico, cobertura curricular, programas de intervención en bienestar escolar, evaluación docente, rendición de cuentas, y un largo etcétera. Lo más grave no es tanto que la lista de necesidades se haya vuelto extremadamente extensa por la complejidad organizacional, o porque los actores involucrados sean cada vez más numerosos, sino que las exigencias que afectan a las escuelas provengan de la coexistencia de dos modelos externos al sistema, y cuya convivencia parecería imposible.

Mientras los discursos parecen señalar que en Chile la educación ha ido transitando desde un modelo tecnocrático de gestión impuesto en los años 80, hacia un modelo cultural inclusivo de equidad desde los años 2000, lo cierto que en los establecimientos no se ha dado dicho traspaso de manera efectiva. Más bien, sólo se han superpuestos estos modelos con lógicas intercambiadas. El asunto no es fácil de explicar, pero bastan algunas ideas para comprender su complejidad.

La tipología básica señala lo siguiente: El sistema escolar chileno fue cooptado durante la dictadura militar por la lógica capitalista liberal, de ahí su énfasis en la iniciativa privada, la competencia, el rendimiento, la enseñanza instructiva, las pruebas estandarizadas, la recompensa al esfuerzo individual y la exclusión de los menos competentes. Sólo después de las reformas acordadas tras la denominada "revolución pingüina" de 2006, la educación habría vuelto a estar bajo la tutela del Estado, para dejar atrás la mercantilización y la estandarización de la escuela, y asumir un nuevo paradigma, centrado en la participación, la formación integral, la inclusión y el valor de la diversidad.

Sin embargo, cualquiera que haya estado en una sala de clases puede descubrir que en la práctica ahora el sistema chileno debe responder no a una, sino a una doble demanda externa. Por una parte, las exigencias cuantitativas por mejores rendimientos que cada vez han ido avanzando a sistemas más sofisticados de medición con evidencias más detalladas. Así, a la prueba SIMCE que sigue mostrándose como un ranking de colegios para insumo de apoderados, se le ha sumado la prueba DIA para monitorear los diagnósticos de aprendizajes y conocer la efectividad del establecimiento, además de la PAES como prueba de acceso a la educación superior, y la reciente SEPA para evaluar el progreso de los aprendizajes de 1º Básico a IIIº Medio. No obstante, por la otra parte, además de estas demandas monitoreadas desde la Agencia de Calidad de Educación, el sistema está tironeado por las exigencias cualitativas de la Superintendencia de Educación, que exige instalar en los colegios protocolos de convivencia escolar, sistema de admisión no discriminatorios, programas de apoyo e integración escolar, consejos escolares de participación democrática, días de reflexión sobre políticas identitarias e interculturalidad, y otro largo etcétera.

El asunto no queda ahí… Lo más llamativo de todo es que estas demandas funcionan con lógicas intercambiadas. Así, la prueba SIMCE y a la DIA, que podrían verse como ejemplo de un sistema orientado por el rendimiento individual y la certificación de desempeños de aprendizajes, se han comenzado a construir con preguntas sobre desarrollo social y emocional, autoestima escolar, educación cívica, además de hábitos de vida saludable, precisamente para captar toda la integralidad de los aprendizajes. Y las políticas de participación e inclusión que uno esperaría funcionaran como una cultura al interior de los establecimientos, se han estado generando desde la lógica de las demandas individuales y el accountability institucional, con más sanciones que reconocimientos a las instituciones que no garanticen estos derechos.

En ese escenario, cabe preguntarse si en el intento de producir una "cuadratura del círculo" que debe asegurar "máxima excelencia con políticas de equidad", se está en presencia de un horizonte ideal o de una exigencia normativa y numérica imposible de alcanzar por un hiper-demandado sistema escolar. Urge responder esta interrogante antes de que sean los directivos y profesores los que empiezan a faltar a clases.